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Consideraciones acerca de una libertad de enseñanza mal entendida

Introducción

Curiosamente, la Reforma Educacional más importante que se le ha realizado a nuestro sistema y estructura institucional, es una que no ha merecido el nombre de tal (Bellei et al, 2010). Silenciosamente, respondiendo a movimientos ciudadanos, la presidenta Bachelet llamó a expertos a un proceso consultivo y con el informe técnico que éstos produjeron, se reunieron las cúpulas de las coaliciones mayoritarias para consensuar las leyes que fortalecerían la educación pública y propondrían un cambio estructural para mejorar la calidad de la educación en Chile (Consejo Asesor para la Calidad de la Educación, 2006). Hoy el gobierno del presidente Piñera gobierna con esas leyes heredadas de este “proceso de mejora” y a medida que se implementan las regulaciones (Ley General de Educación, Ley SEP, ley de Aseguramiento de la Calidad y la Equidad, programa INICIA) se espera que el cambio a la estructura del sistema escolar consolide estos ajustes y posibilite un progreso curricular más ajustado a la calidad educativa que se persigue (Beyer & Velasco, 2010).

Como planteé en “Subvención Escolar Preferencial: Bitácora de una Intervención Psicosocial a partir de la Infancia” (2012), hay un tema de fondo que todo este proceso regulatorio y legislativo no aborda convenientemente: el derecho a la educación del niño, su condición como sujeto de derechos, y que nos sitúa a todos los que participamos en su desarrollo a garantizar sus aprendizajes con un fin específico, que es posibilitarle a ese y a cada uno de los niños de este país una inserción adecuada y protagónica en nuestra sociedad y en el mundo adulto. Este artículo abordará ya no la educación en condiciones de vulnerabilidad al interior del sistema público y en las escuelas municipalizadas en contexto de pobreza, sino la educación en general: particular pagada, particular subvencionada y municipal; haremos frente al tema de la selección escolar (que queda consignada y regulada en la Ley General de Educación), a la segmentación que produce en el sistema escolar y la desigualdad que esto genera, pero sobre todo, haremos eco de la responsabilidad de los sostenedores, de la gestión educacional y de la participación de la comunidad educativa en los Proyectos Educativos Institucionales. Finalmente, lo que pretendo mostrar con este artículo es que la garantía constitucional de una educación obligatoria en condiciones de calidad y equidad implica cuestionar y reflexionar sobre el sentido de una segunda garantía constitucional, que a mi juicio ha sido mal entendida: la libertad de enseñanza, como una garantía de libertad para las familias, principales responsables de la educación y crianza de nuestros niños. Lo que sostengo en este artículo –y me apoyo para ello de una larga lista de autores- es que dicha libertad no está afectando a las familias sino a los proveedores de educación o a la oferta educativa, entendiendo ésta como un negocio.

Aunque no quiero decir con esto que todos los sostenedores y directores de colegios y escuelas en este país actúen como si sus establecimientos fueran un negocio, hay un marco legal que lo permite y por ende, vicios que deben ser superados si lo que pretendemos es garantizar el bienestar de nuestros niños y, por ende, preservar la institución de la familia.

Selección, Segmentación y Desigualdad: el derecho a la educación

Aparece en todos los textos que abordan el tema de la calidad en la educación y el problema de la equidad en el acceso y usufructo de ésta, una definición de Educación; algo así como un rayado de cancha epistemológico que nos sitúa frente al fenómeno. Utilicemos la definición que Daniel Contreras (2010) extrae de la Convención Internacional de Derechos de los Niños, Niñas y Jóvenes, ratificada por nuestra Constitución en 1990:

La educación tiene por propósito asistir a los niños en el desarrollo de sus talentos personales, y sus capacidades físicas y mentales hasta el máximo de sus posibilidades, desarrollar respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales, enseñar el respeto a sus padres, y a su propia identidad cultural y para con culturas distintas a la suya, preparar para asumir una vida responsable en una sociedad libre, en espíritu de comprensión, paz, tolerancia, equidad de género, amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos.” (Contreras, 2010, p. 312-313)

Esta misión educativa contempla un adiestramiento en habilidades y competencias. Las habilidades son cognitivas y se desprenden del ejercicio lógico formal y la adquisición de ciertos saberes contemplados en el currículum nacional (definido en la Ley General de Educación y elaborado por el MINEDUC). Las competencias, en cambio, son conocimientos y destrezas que combinan aspectos cognitivos formales con la experiencia vital de los niños y las niñas, y se expresa habitualmente en lo que llamamos convivencia escolar, pero que pueden y deben ser observadas en el ámbito actitudinal y comportamental global de cada niño que pertenece al sistema escolar.

Abordemos entonces el tema de la selección en el ámbito escolar. La selección corresponde a una prerrogativa que tienen los sostenedores de elegir, entre los postulantes a su establecimiento, a aquellos que cumplen con los criterios que éstos plantean como relevantes para el desarrollo de su proyecto educativo, unilateralmente (LGE, en Contreras, 2010 y Corbalán & Mena, 2010). Una gran cantidad de padres ha pasado por estos procesos de selección alguna vez, en relación a sus hijos. Este proceso puede contemplar una entrevista a los padres (para verificar si se ajustan a dicho proyecto educativo), una batería de psicométricos para evaluar las capacidades o potencialidades del niño o niña postulante, o criterios de ajuste como la confesión religiosa, en el caso de los establecimientos confesionales.

La selección tiene dos artilugios complementarios: la expulsión y la no renovación de la matrícula. Son dos procesos diferentes: la expulsión es una sanción que debe argumentarse a partir de un proceso disciplinario donde sistemáticamente un alumno ha cometidos faltas graves de acuerdo al Reglamento Interno de Convivencia y habiendo notificado e involucrado a los padres en vías remediales para corregir estas faltas disciplinarias, ante el fracaso de estos intentos, la medida más grave es la cancelación de la matrícula o expulsión. La no renovación, en cambio, es una medida dentro del recorrido disciplinar en el que no se le permite a un alumno continuar dentro del establecimiento en virtud de la no renovación del contrato con sus padres que le permite acceder a dicha institución al proceso escolar formal para el año siguiente. Ambas medidas se ajustan a la legalidad y le permiten al establecimiento justificar la exclusión de un niño o niña del establecimiento en virtud del proyecto educativo de éste, debidamente fundamentado en el reglamento interno de la institución.

Estas tres medidas: selección, expulsión y no renovación de la matrícula son herramientas que tiene una institución de manera unilateral para ajustar al alumnado a su proyecto educativo, sostenido en que las familias han ejercido su derecho a elegir el establecimiento en que quieren educar a sus hijos y conocen dicho reglamento (y dicho proyecto) al momento de postular a él, asegurando de esta manera el ejercicio de la libertad de enseñanza, consagrada en nuestra Constitución. Este proceso, en términos técnicos se conoce como la tendencia a homogeneizar el alumnado y se sustenta en una larga discusión académica respecto a si la calidad educativa se logra con un estudiantado más homogéneo o si es lograble con mayor fiabilidad en la heterogeneidad (Atria, 2010; Beyer, 2010; Cillero, 2005; Contreras, 2010; Contreras & Crotti, 2007; Corbalán & Mena, 2010; Covarrubias, 2012; Peña, 2005 y 2003).

Obviamente, la dialéctica homogeneidad/heterogeneidad en la composición del alumnado en su relación con los logros educacionales no ha logrado resolverse de manera científica por la complejidad que implica aislar convenientemente las variables y controlarlas, a fin de establecer qué es lo que más conviene a fin de preservar la calidad buscada. Pero sí ha logrado establecerse que la selección incide directamente en la segmentación del sistema escolar, tanto por razones de domicilio (cercanía) como de resultados en las mediciones SIMCE y, en menor medida, por razones valóricas y confesionales (Corbalán & Mena, 2010).

En resumidas cuentas, lo que se observa es un sistema escolar altamente segmentado donde los establecimientos ofrecen proyectos educativos, niveles de logro en puntajes SIMCE, proyectos valóricos y confesionales, y cercanía geográfica, los que son argumentados como representativos de una amplia y matizada oferta educativa para preservar la libertad de enseñanza, que es equivalente a la libertad de elección de los padres.

El nudo gordiano de este estado actual de la oferta educativa –en virtud de la libertad de los sostenedores para seleccionar y producir una población segmentada- es que la segmentación genera desigualdad, que no puede ser reducida a la meritocracia, es decir, el premio de una carrera de aprendizajes de mayor calidad para aquellos niños y niñas que han demostrado mayor talento o mayor dedicación por parte de los padres al logro que sus niños detentan en sus aprendizajes (Corbalán & Mena, 2010). El argumento que trasunta una afirmación de este tipo es que estamos hablando de establecimientos educativos, cuyo giro es precisamente educar.

Efectivamente, en virtud de la libertad de enseñanza nuestra Constitución reconoce el derecho que tienen los padres de elegir un establecimiento que pueda brindarles la educación que éstos esperan para sus hijos. Y en virtud de esa prerrogativa, las partes firman un contrato que contiene obligaciones y derechos para ambas partes. Esto implica que el niño ingresará en una institución que lo conducirá por un proceso de enseñanza/aprendizaje que imprimirá –en el deber ser de esta institución- un proyecto educativo de determinadas características, logrando por ende una transformación que lo habilite para su vida adulta. Pero como el derecho a recibir dicha educación le pertenece al niño (en virtud de que es sujeto de derechos y le reconocemos esa propiedad), entonces la elección que han hecho los padres y el giro del Colegio en que este proceso se realiza debe supeditarse a la conveniencia y pertinencia de dicho proceso en la realización del niño. Eso es lo que llamamos la consecución de una garantía constitucional.

Cuando las características que este niño presenta en el transcurso de su escolarización se contradicen tan radicalmente con el proyecto educativo del establecimiento y con su reglamento interno, nos preguntamos en qué medida este reglamento y este proyecto educativo han sido “enseñados” al alumnado en la construcción de un clima escolar, en qué medida los alumnos han participado de la construcción de éstos (reglamento y proyecto), en qué medida sus padres han sido parte de este proceso de construcción colaborativa y por ende, en qué medida los clientes participan de la regulación de este reglamento y de dicho proyecto, tanto en el derecho a ser oídos como en la significación de dichas reglas y la apropiación de éstas, como parte de un proceso formativo. Muchos sostenedores argumentarán un largo listado de remediales, citaciones a los apoderados, firmas en el libro de clases o algún otro libro de actas y en suma, medios de verificación de que se los ha puesto en conocimiento de la situación problemática que genera su hijo.

Este artículo no trata de demonizar a los sostenedores, ni a los gestores pedagógicos (Dirección, Inspectoría General, Unidad Técnico Pedagógica), más bien lo que quiere dar cuenta es de una práctica viciada en el aparataje legal que regula el sistema escolar. Los medios de verificación antes mencionados no necesariamente dan cuenta de un proceso educativo en el que se han agotado las posibilidades formativas con un niño o niña, dado que ante la constatación de la insuficiencia parental para lograr un compromiso educativo no ha habido una iniciativa de modificar la situación de los cuidados educacionales. Asumimos que el único adulto que puede hacerse cargo de acompañar el proceso de enseñanza/aprendizaje de un menor es un padre o madre consanguínea, cuando en realidad esta puede constituirse una figura insuficiente e innecesaria.

Pero cuando hablamos de un fracaso escolar, lo que se ve vulnerado es el derecho a la educación del niño, y por ende, la búsqueda de un adulto responsable que pueda apoyar este proceso es una consecuencia directa y eficiente para garantizar el debido proceso de cuidado de este niño. A mi parecer, hay que hacer una pregunta previamente: al niño o a la niña, hay que preguntarle si le gusta su Colegio, y si desea permanecer en él. Teniendo claro que éste quiere permanecer en la Institución (muchas veces sería bueno preguntarle, además, por qué quiere quedarse en este Colegio, y qué es lo que le gusta de él), entonces es posible iniciar una búsqueda –que sería útil que a su vez incorporara al niño- en la familia extendida o en los adultos que lo rodean para solicitar un mayor apoyo, y de esta forma, conducir al proceso hacia la solicitud de los cuidados educacionales. De esta forma se evita, entre otras cosas, que una eventual judicialización por discriminación escolar o vulneración de los derechos escolares termine en una institucionalización, si efectivamente el Colegio estaba en la razón respecto de la negligencia parental. El camino preventivo puede ser ampliamente protector y por ende, garantista, cumpliendo el Colegio con su rol al trabajar en temáticas de infancia.

Y es aquí donde se engarza la línea argumentativa en relación a este artículo: los Colegios y toda entidad educativa que trabaje con niños, niñas y jóvenes tienen un deber respecto a la garantía del derecho a la educación, pero por lo mismo, tienen un deber respecto a la garantía de todos los derechos del niño, por el solo hecho de estar ubicados en la atención primaria. Esto es un mandato constitucional, y lamentablemente, la fiscalización ha dejado completamente de lado esta importante dimensión del trabajo con niños en virtud de garantizar la libertad de oferta educativa, muchas veces a expensas de los niños que son educados a través de un oferta que tiene una dimensión pública. La contradicción que esto supone entre dos artículos de nuestra Constitución Política es inaceptable, porque no está contenida en el sentido de este cuerpo legislativo y porque involucra a la infancia, que es el tesoro más importante que una nación tiene y ningún mandato puede contravenir la ley natural de la crianza y la protección de la infancia.

En este sentido, adhiero a lo que plantea Fernando Atria (2010), de que toda educación es pública en sentido amplio, porque los Colegios y las Escuelas prestan un servicio –contractualizado o no- en el que el Estado es quien define los estándares y ha ratificado previamente el cuidado de la infancia, público objetivo de la educación.

Proyecto Educativo Institucional: el diálogo y la articulación entre los sostenedores y la comunidad de apoderados en la gestión educacional.

Conozco muchos sostenedores, directivos y docentes al interior de la educación particular pagada (de hecho, fui alumno de un Colegio de esas características), así como conozco profesionales que trabajan o sostienen proyectos particular-subvencionados, confesionales o no, y muchos gestores y docentes de escuelas municipales. Sé que me dirán: “¡pero si tu sabes que el compromiso de los padres con la educación de sus hijos no existe!” Es una realidad que los profesionales que trabajamos en educación constatamos diariamente. El punto es que un artículo de estas características no pretende solidificar el estado actual de las cosas, sino analizar cómo éstas han llegado a configurar una crisis del modelo familiar tan profunda y lamentable, en desmedro de la infancia. Entonces, suponiendo que el compromiso de los padres cumple con el deber garantista que les corresponde, podemos hacernos eco de lo que plantea Atria (2010):

para los padres la pregunta “¿qué es bueno para mi hijo?” tiene una fuerza motivacional considerablemente superior a la pregunta “¿qué es bueno para todos?” El punto aquí no es uno moralista sobre el egoísmo de los padres, sino el reconocimiento de que el rol de padre o madre implica un deber especial de los padres con sus hijos, deber que ellos no tienen respecto de otras personas. Esto, por supuesto, constituye el fundamento del “derecho preferente y el deber” de educar a sus hijos que la Constitución reconoce e impone a los padres (art. 19º nº 10 inc. 3º). Si los padres no quisieran normalmente lo mejor para sus hijos, y en vez de eso los usaran para promover sus carreras o como oportunidades de ascenso social, el artículo 19º nº 10 inc. 3º debería ser derogado” (Atria, 2010, p.176)

Entonces, y desde esta mirada, sería conveniente iniciar la discusión respecto a los Proyectos Educativos Institucionales desde el compromiso parental y desde su participación en la crianza de sus hijos, pero también en el proceso educativo de los contenidos curriculares, de la formación valórica, conductual y actitudinal de éstos, tanto hacia la convivencia escolar como hacia la valoración del conocimiento y del aprendizaje. Supongamos, de esta manera, que los padres sí están interesados en la educación de sus hijos y sí son parte de este proceso, en la medida en que son involucrados como actores y no como agentes pasivos de decisiones institucionales; esta frase contiene cierta ferocidad –que lejos de desconocer, quiero argumentar-, como apoderado he sido sujeto de reuniones de apoderados en las que he estado lejos de sentirme parte del proceso educativo de mi pupilo, de la elaboración y regulación del manual de convivencia, y de las medidas para transmitir y explicar aspectos actitudinales, motivacionales y comportamentales que están contempladas en el Proyecto Educativo del establecimiento en que estudia. Algo similar me ha sucedido con las entrevistas con el personal directivo, llámese departamento psicosocial, dirección o equipo de gestión. La frialdad y distancia con que -he visto- reaccionan colegas frente a un proceso que debiera ser compartido es un factor que considero relevante a la hora de analizar el divorcio creciente entre las instituciones escolares y las familias que las componen. Aquí quiero hacer el corte: muchos colegas que trabajan en educación se presentan frente a sus apoderados con calidez y espíritu colaborativo, pero el contexto educacional le imprime al trato con los apoderados un aire de superioridad y mandato. Al apoderado se le pide que le explique a su hijo lo que no puede hacer, lo que debe hacer y se le sentencia con amonestaciones y castigos para lograr una adaptación que podría ser dudosa, al menos en su espíritu. Entonces, un profesor o profesora puede hacer la diferencia, pero un sistema educacional se compone de una cultura que lo sostiene y esta cultura tiene una arbitrariedad respecto de los “clientes” que ha jugado con la unilateralidad de las decisiones y las definiciones. Muchos son los padres y apoderados que conozco que sienten que son tratados como niños sin derecho a opinión en las reuniones de apoderados o frente a los directivos de los establecimientos, siendo que a la larga, lo que pesa para un buen trato es el buen rendimiento o comportamiento del alumno y no su calidad de alumno, que impele al establecimiento a hacer su trabajo, educarlo. No es tarea exclusiva de la Escuela, por cierto, pero sí es deber de la Escuela incorporar en este proceso a algún adulto representativo (el apoderado), y velar por la eficiencia de esta relación, la cercanía del trato y la colaboración en el proceso. Algo que en educación cívica solemos llamar participación. Al respecto, Daniel Contreras (2010) plantea:

La participación es también un elemento constitutivo de la calidad educativa; la definición sobre el sello o carácter distintivo de una escuela o de una comuna, el ideal que oriente al proyecto educativo de un colegio son entre otros, aspectos que sólo si son construidos con participación de los docentes, los apoderados y los estudiantes de una escuela, permiten la responsabilización de todos los actores sobre el proceso educativo. De igual manera, participar, y formar para la participación es hoy una demanda que la sociedad pone a las escuelas. Así una escuela más participativa es una escuela en que todos son más protagonistas de sus propios aprendizajes, más responsables de sus procesos y que entrega a la comunidad ciudadanos que saben cómo contribuir a la construcción colectiva de la sociedad. Una escuela más participativa es una escuela de más calidad.” (Contreras, 2010, p. 316)

En este sentido, una historia en que los padres han sido tratados como actores pasivos y que deben sumisión a un proyecto educativo, instándoselos a ser cómplices de una inducción forzosa y unilateral hacia el alumnado, es una historia que explica –al menos en parte- la desidia de muchos adultos respecto de los establecimientos educacionales y de su participación en ellos. No estoy haciendo un relato que justifique la negligencia parental ni que sustraiga responsabilidades, pero quiero hacerme eco de un divorcio entre adultos que finalmente vulnera los derechos de la infancia, constituyendo un peligro para niños y niñas en todo el país.

La única forma –a mi juicio- de obtener una comunidad educativa comprometida y que potencie los aprendizajes y la calidad educativa en un establecimiento específico es fomentando la participación y abriendo canales eficientes y trilaterales de comunicación: que involucren al establecimiento, a los apoderados y al alumnado. El contrato educacional entre privados (y aquí hablo específicamente de la educación particular) es un contrato celebrado entre dos partes, padres y sostenedores, pero que involucra sustantivamente a niños y niñas que deben ser escuchados e incluidos en los procesos que los involucran, y de esta forma, evitar que cualquiera de las partes vulnere el derecho al desarrollo que cada uno de estos niños y niñas tienen, y entre otros, su derecho a ser educados.

Por ende, los sostenedores no necesitan una legislación que los obligue a elaborar un PEI (Proyecto Educativo Institucional) que les permita seleccionar padres adecuados a su modelo o niños capacitados para ser parte de su alumnado, lo que necesitan es una legislación eficiente que regule los procesos de participación en que se asegure que esta comunidad es construida colectivamente a partir de una cultura inclusiva y formadora. En ese sentido, cumplen con su rol público de educar, pero necesitan de un apoyo funcional para buscar entre el mundo adulto que compone el contexto familiar extendido del alumnado aquellos referentes que serían eficientes cuando la funcionalidad familiar está decididamente deteriorada, de la misma forma que requieren de un marco legislativo que profundice en los deberes de los padres con sus hijos específicamente en relación a su educación y a la participación en las comunidades educativas. Esto, que se ha supuesto existe per se, no puede ser asumido como norma y debe tener una contraparte susceptible de ser regulada, de modo que lo que queremos proteger (la infancia), no quede abandonada en burocracias ineficientes o procesos comunicacionales e institucionales interrumpidos. A mi juicio, este apoyo funcional del que hablo es el lugar que ocupan los profesionales del área psicosocial en los establecimientos educacionales, que lejos de ser un apoyo a los aprendizajes o a la conducta escolar del alumno, son un apoyo en la relación con el núcleo familiar y en una mirada garantista.

Referencias Bibliográficas

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